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Tecnología en el aula: las TIC en el sistema de educación

La nueva sociedad de hoy, la sociedad de la información y conocimiento, requiere de
nuevos enfoques formativos que nos permitan “aprender a aprender” para seguir
formándonos toda la vida. El aprendizaje de las nuevas tecnologías en una fase
temprana del desarrollo educativo juega por tanto un papel fundamental. Contenidos
más dinámicos, mayor flexibilidad de adaptación, interactividad o facilidad en la
actualización de contenidos son, por otro lado, algunas de las ventajas que ofrece la
introducción de las nuevas tecnologías (T IC) en las aulas.
Esther Riobó – Octubre de 2008

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE: DISGRAFIA Y DISCALCULIA Y SUS PROPUESTAS PEDAGOGICAS

INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO Nº 22
“MAESTRO ADDAD” - FRAY LUIS BELTRÁN

PROFESORADO DE EGB 1 Y 2

SEMINARIO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD II

TRABAJO MONOGRÁFICO DE INVESTIGACIÓN: “TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE: DISGRAFÍA Y DISCALCULIA Y SUS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS”








PROFESORA: ANALÍA BARELLO
ALUMNA: ROMINA JUÁREZ
FECHA DE ENTREGA: NOVIEMBRE, 2008


DEDICATORIA

Quiero agradecer a Dios por brindarme salud, fortalecerme día a día y no dejarme vencer ante las adversidades.
Es sin duda el apoyo de mi familia la que me sostiene, en especial la de mi esposo, que me alienta y comprende en los momentos más difíciles.
A mis hijos que son la luz que iluminan mi vida y a quienes pido perdón por el tiempo que no puedo compartir con ellos.
A mi mamá y mis hermanos que son también mis pilares.
Por último, a los docentes de la Escuela Nº 2105 “Tiempo de Amor”, por abrirme gentilmente sus puertas para poder tener un acercamiento con los niños con necesidades educativas especiales.












ÍNDICE

Índice 3
1. Introducción 5
1.1 Objetivos 5
1.2 Metodología 6
1.3 Conceptos claves 6
1.4 Fundamentación 7
2. Desarrollo 9
2.1 Primera parte 9
2.1.1 Trastornos del aprendizaje 9
2.1.2 Posibles causas de las dificultades de aprendizaje 12
2.1.3 Caracterización de los niños con dificultades de aprendizaje 17
2.1.4 Estilos de aprendizaje 20
2.2 Segunda parte 27
2.2.1 La Discalculia 27
2.2.2 Trastornos, fallas, síntomas de la Discalculia. 28
2.2.3 Características más comunes. 34
2.2.4 Detección 35
2.2.5 Diagnóstico 35
2.3 Tercera parte 37
2.3.1 La Disgrafía 37
2.3.2 Dificultades específicas de la Disgrafía 39
2.4 Cuarta Parte 41
2.4.1 Adecuaciones Curriculares 41
2.4.2 Tipos de adecuaciones curriculares 42
2.4.3 Propuesta pedagógica 43
2.4.4 Actividades específicas para niños discalcúlicos 46
2.4.5 Actividades específicas para niños disgráficos 48
3. Conclusión 51
4. Bibliografía 53














1. INTRODUCCIÓN



En este trabajo intento condensar una investigación sencilla acerca del aprendizaje escolar y sus alteraciones.
Entre las alteraciones del aprendizaje escolar, elegí Discalculia y Disgrafía, temas que servirán como medio de información práctica que ayude a responder a los interrogantes y a adoptar una actitud consciente, constructiva y comprensiva frente al niño con alteraciones en el aprendizaje escolar.
En la consideración de la diversidad, uno de los desafíos más significativos, en este cambio cultural es pensar al niño/a, joven, como sujetos de derecho, incorporar saberes y experiencias como parte de la formación, no pensarlos como meros receptores de conocimiento, estimular su pensamiento crítico y participativo.
Debido a que no existe un grupo homogéneo de niños con problemas de aprendizaje, ya que la variedad es tan amplia, debemos, los docentes, ocuparnos en principio de detectar pronto la presencia de algún trastorno, aunque no sepamos acabadamente de cuál. Sólo el tiempo, la evolución, las características individuales y la intervención de un trabajo interdisciplinario, nos acercará a un diagnóstico diferencial que debe servir para orientar un abordaje adecuado y nunca para rotular.

OBJETIVOS
• Conocer y reflexionar sobre las causas que provocan algunos trastornos de aprendizaje (Discalculia- Disgrafía).
• Tomar conciencia sobre las necesidades de las personas que tienen trastornos de aprendizaje, para mejorar nuestras prácticas docentes.
• Reflexionar acerca de la necesidad de trabajar desde la escuela con los niños, teniendo como meta un mundo que acepte y valore la diversidad humana y el desarrollo potencial de cada persona.

1.1 METODOLOGÍA
Este trabajo constituye una monografía sistemática y práctica que de manera clara y concisa tratará sobre los trastornos del aprendizaje, donde se abordará Discalculia y Disgrafía.
En la primera parte del desarrollo trataré sobre trastornos del aprendizaje.
En la segunda parte del desarrollo abordaré Discalculia.
En la tercera parte del desarrollo hablaré sobre Disgrafía.
En la cuarta parte del desarrollo trabajaré sobre las propuestas pedagógicas para la disgrafía y discalculia.
Este tema relevante para el trabajo en el aula se llevará a cabo a través de una investigación, donde se recurrirá a distintas fuentes de investigación, que serán el sustento de este trabajo, de las cuales se extraerán los datos más significativos para poder arribar a las metas propuestas.

1.2 CONCEPTOS CLAVES
En este trabajo desarrollaré los siguientes temas:
- Trastornos del aprendizaje
- Causas de los trastornos del aprendizaje
- Características de los niños con dificultades en el aprendizaje
- Aprendizaje
- Estilos de aprendizaje
- Discalculia
- Disgrafía
- Adecuaciones curriculares




1.3 FUNDAMENTACIÓN

La presente investigación se llevará a cabo teniendo en cuenta los enfoques Cognitivos o psicológicos en particular la Teoría de las Inteligencias Múltiples, que concibe a la inteligencia como “la capacidad natural para resolver problemas en los diversos contextos en los que se desenvuelve el sujeto y crear productos relevantes para un contexto cultural o comunidad concretos”.
En la actualidad, los cambios y las profundas transformaciones educativas tienden a disminuir las desigualdades de oportunidades que se manifiestan en la sociedad y que pretenden una reconceptualización del valor de la diferencia hacia los principios de igualdad, justicia y libertad.
La cultura de la diversidad plantea un proceso de cambio y la necesidad de la construcción de una nueva escuela.
Al referirme a la diversidad de los alumnos y a su atención educativa, aludo a las distintas respuestas que las situaciones específicas demandan e implican aceptar que todos los alumnos presentan necesidades educativas y que, algunos, además, tienen necesidades educativas especiales en algún momento de su escolarización.
Cuando algunos niños presentan una deficiencia en el aprender a pesar de poseer una inteligencia adecuada, audición y visión, capacidad motora y equilibrio emocional, o sea que poseen una dificultad y no una incapacidad nos referimos a niños con trastornos de aprendizaje y son un subgrupo dentro de los niños con N.E.E.
Según la Licenciada Natalia Calderón, los Trastornos del Aprendizaje se definen como un “desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos matemáticos”
Cabe destacar que para definir a las dificultades del aprendizaje, no se han logrado acuerdos universales en la terminología…

Un trastorno de aprendizaje se manifiesta como una dificultad en un área académica (lectura, matemática o expresión escrita). La capacidad del niño de progresar en el área académica específica está por debajo de lo que se espera para un niño de su edad, nivel educativo y nivel de inteligencia.
Cuando un niño se encuentra con alguna dificultad que le representa un freno en el progreso continuo de sus aprendizajes, existe una única forma de evolución positiva: la búsqueda de un mayor equilibrio entre la labor del que enseña (docente) y el protagonismo que debe alcanzar el que aprende (alumno).
Todos los que de alguna forma tienen que ver con el progreso de estimulación, corrección, rehabilitación, compensación y habilitación, deben enfrentarlo con una actitud flexible, dinámica y sobre todo con mucha comprensión y amor. Ser paciente y observador, ordenado y sistemático, pero también ser práctico y sobre todo tener mucha confianza… con su ayuda un niño puede llegar a ser más hábil, independiente, seguro y feliz.















2. DESARROLLO

2.1 PRIMERA PARTE

2.1.1 Trastornos del aprendizaje
En este trabajo se describen trastornos de aprendizaje que algunas veces se denominan discapacidades del aprendizaje o discapacidad específica para el aprendizaje. La mayoría de los niños que tienen trastornos de aprendizaje tienen una inteligencia normal. Los tipos de trastornos de aprendizaje incluyen los siguientes:
• Trastornos de lectura (algunas veces llamado dislexia).
• Trastornos para las matemáticas.
• Trastornos de expresión escrita.
El aprendizaje es la base donde se sustenta el desarrollo de una persona exigiendo que nuestro sistema nervioso sea modificado por los estímulos ambientales que recibe.
Las distintas teorías sobre el aprendizaje realizan aportes que permiten al docente reflexionar acerca de lo que los alumnos aprenden, y organiza en función de ello la tarea del aula.
Existe actualmente cierto grado de consenso acerca de la importancia del modelo de aprendizaje significativo desarrollado por Ausubel. Para este autor, el aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo . Desde este punto de vista, se considera que un alumno aprende cuando es capaz de otorgar significación al contenido que incorpora. De lo contrario, se produce una incorporación superficial o memorística.
César Coll, aclara que esta atribución de significados es siempre diferente en cada alumno, y entre los niños y el docente. Lo que quiere decir es que la significatividad es una cuestión de agrado, es deseable que los aprendizajes que realicen los alumnos sean lo más significativos posibles en cada etapa se su escolaridad.
Para que se produzca un aprendizaje significativo, Ausubel establece dos condiciones: la significatividad potencial del material: ciertas condiciones lógicas, referida a su estructura y a su forma de presentación (significatividad lógica), y también significatividad psicológica, es decir, que sea asimilable desde las estructuras cognitivas del que aprende. Una segunda condición es que el alumno tenga disposición positiva hacia el aprendizaje, es decir, que incluye la dimensión afectiva.
La vida de un ser humano se desarrolla merced a su capacidad de incorporar actividades aprendidas, sobre una base fundamental de actividades innatas. Unas y otras dependen del funcionamiento del sistema nervioso. Hay formas diferentes de aprendizaje, las que se adquieren mediante la puesta en acción de distintos procesos cognitivos que tienen su base en el sistema nervioso y que utilizarán, también áreas y estructuras diferentes del cerebro y cerebelo.
Las diferencias en el tipo de aprendizaje de los alumnos se deben a los objetivos que los docentes, explícita o implícitamente se proponen alcanzar. Algunos enseñan a seguir instrucciones y otros apuntan a que los niños comprendan la finalidad del conocimiento adquirido y reflexionen sobre cómo aplicarlo en una situación. Estos últimos implican adquirir estrategias de aprendizaje.








Elaime Rodriguez expresa “que varios son los especialistas que como una declaración de principios consideran que para entender los múltiples problemas que presenta el niño con dificultades en el aprendizaje, es necesaria una comprensión total de lo que es el aprendizaje, y los procesos que intervienen en él”.
El aprendizaje exige la existencia de mecanismos que:
- Recojan la información.
- La retengan durante períodos prolongados de tiempo.
- Tengan acceso a ella y la evoque cuando resulte necesaria.
- La procesan de tal manera que pueda ser relacionada con informaciones anteriores, simultáneas o posteriores.
Para que esto se cumpla han de ponerse en marcha importantes funciones y cada una de ellas, a su vez, requiere la organización y secuencia de complejos procesos que van a depender de múltiples sistemas cerebrales que habrán de actuar coordinada e integralmente, ya sea de forma simultánea o de forma sucesiva.
Las áreas del desarrollo cognitivo son el proceso evolutivo de transformación que permite al niño al niño ir desarrollando habilidades y destrezas, por medio de adquisición de experiencias y aprendizajes, para su adaptación al medio, implicando procesos de discriminación, atención, memoria, imitación, conceptualización y resolución de problemas.
El área de desarrollo cognitivo es aquella que comprende el conocimiento físico en términos del conocimiento de las prioridades físicas de los objetos y del modo del cómo actuar sobre ellos, explorando activamente con todos los sentidos; y el conocimiento espacio- temporal definido en términos de nociones que alcanza el niño de su espacio y de su tiempo. El conocimiento social, definido como la comprensión de las claves de la comunidad y la capacidad de entender y expresar sentimientos y deseos de sí y de los demás.
De esto surge hacernos esta pregunta: ¿todos los niños aprenden igual?
L. B. Itelson plantea que el aprendizaje en el sentido de la actividad docente se trataría de “una actividad consciente de asimilación de determinados conocimientos, hábitos, habilidades, formas y tipos de conducta.”
D. N. Bogoyavlienski y N. A. Menchiskaia consideran que “la asimilación como actividad cognoscitiva directamente relacionada con las particularidades de la personalidad, sus sentimientos, su voluntad, donde se concibe además como asimilación real la actuación práctica con el contenido del conocimiento y su aplicación correspondiente.”
Al hablar de dificultades en el aprendizaje, teniendo en cuenta todo esto, significa reconocer alteraciones en este proceso de asimilación y por ello en los procesos psíquicos y físicos que intervienen en él.
Uno de los componentes centrales en el concepto de dificultad en el aprendizaje, es el aspecto de la inadecuada asimilación, como expresión de alguna variante de alteración de los procesos psicológicos.
Por ello es importante el enfoque de la Psicología Cognitiva o Psicología del procesamiento de la información, la cual se basa en el estudio de los procesos mentales del hombre, porque “se fundamenta en la teoría de que el hombre posee la capacidad de hacer que sus experiencias tengan sentido, lo cual se manifiesta cuando recepciona información de su entorno y la organiza de tal forma que es capaz de retener parte de ella y recurrir a informaciones ya procesadas para asimilar la nueva”.
2.1.2 Posibles causas de las dificultades de aprendizaje

Una de las tareas fundamentales del docente y quizás la más importante ante la problemática “EL NIÑO QUE NO APRENDE AL RITMO DE LOS DEMÁS” es buscar el motivo, la razón, la causa por la cual esto ocurre.
Entre otros interrogantes, el docente puede preguntarse:
 ¿He utilizado adecuadas estrategias de enseñanza?
 ¿Utiliza el niño adecuados métodos o estrategias de estudio?
 ¿Asiste regularmente a clases?
 ¿Tendrá algún conflicto familiar que le preocupa?
La búsqueda de respuesta a estos interrogantes y a muchos otros puede ayudarnos a explicar los factores que afectan el proceso de aprendizaje.
Según E. M. Rodríguez se consideran que los factores son :
 Intrínsecos al desarrollo del niño, los que expresan alguna desviación en dicho desarrollo, que puede ser de carácter leve, transitivo o grave y menos reversible.
 Externos de la situación enseñanza- aprendizaje.

Factores intrínsecos del desarrollo del niño
Desviaciones leves

• Estados cerebro-asténicos.
• Deficiencias sensoriales y del lenguaje leves.
• Alteraciones emocionales transitorias.
• Inmadurez afectiva.
• Deprivación psíquica.

Desviaciones graves o manifiestas
• Deficiencias sensoriales y del lenguaje graves.
• Retraso mental.
• Trastorno de la conducta


Factores externos
• Inadecuada organización del proceso docente-educativo.
• Ausentismo escolar.
• Abandono social y pedagógico.
Estados Cerebro Asténicos
Los estados cerebro asténicos se caracterizan por un debilitamiento del sistema nervioso y cuyas causas pueden ser lesiones traumáticas leves del cerebro, fenómenos residuales de las enfermedades inflamatorias del cerebro y encefalopatías producidas por intoxicación, enfermedades infecciosas graves y somáticas graves o crónicas. También actúan como causa las situaciones psicotraumatizantes prolongadas.
La característica esencial que se observa en estos menores es la rápida fatiga con marcada disminución de la capacidad de trabajo y poca concentración de la atención. Por ello no pueden sostener durante largo tiempo un trabajo intelectual de cierta intensidad. Con frecuencia presentan dolores de cabeza y debilitamiento de la memoria lo que tiene una incidencia significativa en el proceso de aprendizaje. En su conducta se observan rasgos característicos: Algunos son excitables, intranquilos, irritables, llorones, tensos. Otros son lánguidos, lentos, inhibidos. Son altamente sensibles a los estímulos fuertes; por eso en un aula de muchos niños, donde la maestra habla en un tono de voz muy alto tienden a desorganizarse fácilmente. Su estado de ánimo por lo general es inestable.
Las dificultades en el aprendizaje se producen porque rápidamente olvidan los procedimientos para resolver determinadas tareas escolares, las simplifican. Se observan muchas dificultades en la escritura como repetición de letras y sílabas, omisiones, por el rápido cansancio que los lleva a trabajar con descuido y sin concentrar la atención. Generalmente reaccionan mucho mejor en el trabajo individual y en pequeños grupos de alumnos.
En la atención pedagógica correctiva de estos niños es necesario garantizar un ambiente familiar y escolar muy tranquilo, suave y equilibrado. Evitar excesos de tareas escolares durante un tiempo prolongado, propiciando el cambio de actividad necesario para el descanso de acuerdo a la curva de fatiga del niño.
Inmadurez Afectiva
En este grupo incluimos aquellos niños que por una educación familiar inadecuada no han logrado un desarrollo de los componentes de la esfera efectiva acorde con su edad. Generalmente proceden de hogares de padres sobreprotectores e inmaduros que no han propiciado las condiciones para que el niño crezca emocionalmente.
Estos menores se caracterizan por su infantilismo, características regresivas en su conducta correspondiente a una edad menor a pesar de poseer un nivel intelectual normal, tienden a manifestar una conducta impulsiva y egocéntrica típica del período, preescolar. Desean realizar actividades que no requieren de una elaboración intelectual para resolver con éxito las exigencias de la actividad docente. Prefieren jugar y tienen dificultad para captar la seriedad de la situación escolar. Pueden ser caprichosos, intranquilos. Hacen cuadros de perretas, son ñoños. Sus dificultades en el aprendizaje están relacionadas con la falta o el insuficiente esfuerzo cognoscitivo, el poco desarrollo de intereses escolares, el carácter irreflexivo en la solución de las tareas escolares y en general por la deficiente regulación que ejerce la esfera afectiva sobre la cognoscitiva.
Es importante diferenciar estos niños de los incluidos en la categoría "Retardo en el desarrollo psíquico”, ya que en estos últimos el ritmo lento en el desarrollo contempla la esfera afectiva y la cognoscitiva a diferencia de los menores con inmadurez afectiva que se observa un buen desarrollo de los procesos cognoscitivos. Cuando se motivan por la actividad y se concentran en la misma, pueden obtener resultados no sólo normales, sino también superiores.
El trabajo pedagógico debe ir dirigido fundamentalmente a la orientación de la familia para la modificación de su estrategia educativa. Tanto en el ambiente escolar como familiar deben desempeñar tareas y responsabilidades de Complejidad. Reforzar positivamente las conductas de su edad, ignorar o no criticar las conductas regresivas.

Deprivación Psíquica
La deprivación psíquica se identifica como ausencia total o parcial de estímulos psicológicos (cognoscitivos - afectivos) necesarios para el desarrollo normal de un individuo. Cuando esta deprivación es muy intensa y ocurre en las etapas tempranas de la vida puede llegar a alterar de tal forma el funcionamiento del sistema nervioso central que se producen no sólo cambios psicológicos sino también fisiológicos. Se ha descrito por ejemplo cómo niños que han sido separados muy tempranamente de la estimulación materna han llegado a conformar cuadros anormales de significativa gravedad.
Las dificultades en el aprendizaje se explican por el pobre desarrollo que presentan en sus diferentes procesos psíquicos: percepción, memoria, lenguaje, pensamiento, emociones, motivos, intereses. Al comenzar en la escuela no han alcanzado la maduración necesaria de toda su actividad psíquica que le permita responder con éxito a las exigencias del programa escolar. Presentan una percepción inexacta, poco diferenciadora. Su vocabulario es muy limitado en el orden cuantitativo y cualitativo. Hay disminución de la productividad de la memoria por los trastornos de la atención y escasos recursos para la memorización.
Generalmente su pensamiento funciona a nivel concreto situacional.
Cuando estos niños son sometidos a un programa correctivo intenso de los distintos procesos psíquicos y se les suministra una estimulación cognoscitiva y afectiva adecuada, se constata una mejoría notable en la productividad del aprendizaje y en el desarrollo de su personalidad.
Abandono Pedagógico
El factor anterior no pocas veces se une al llamado abandono pedagógico, que a su vez se combina con frecuencia al abandono sociofamiliar.
Regularmente el niño que no aprende al ritmo de la media del grupo, o mantiene una conducta que molesta e interfiere la disciplina escolar, o se muestra muy inhibido se deja a su suerte. Pocas veces se les manda a participar en clases, no se atienden adecuadamente sus dificultades, no se le asignan tareas diferenciadas, ni se da atención individual según sus necesidades. Ante este tratamiento pedagógico estos escolares poco a poco se van incorporando al grupo de niños con dificultades en el aprendizaje, provocado y agravado por el abandono pedagógico.
Si el niño que presenta dificultades en la lectura, es al que menos se le manda a leer en el aula, apenas se le hacen preguntas y se dan pocas tareas para el hogar posiblemente en largo tiempo no podrá resolver estas dificultades y por el contrario lo que harán es agravarse. A la dificultad inicial se unirá la desmotivación, la inseguridad por el sentimiento de minusvalía en su condición de niño marginado, o una conducta desajustada a veces hasta agresiva, contra el ambiente que le resulta hostil porque no le da participación.
Si el abandono pedagógico por parte del maestro tiene como antecedente y como condición actual, un ambiente familiar que brinda poca estimulación cognoscitiva y afectiva, que no proporciona estímulos suficientes para la formación de hábitos e intereses docentes, ni para el enriquecimiento de sus vivencias, estaremos en presencia de un caso de abandono pedagógico y sociofamiliar. Algunos padres atienden necesidades materiales de sus hijos, pero creen erróneamente que la educación depende sólo de la escuela. Otros por su bajo nivel cultural y social no son capaces de brindar una formación adecuada, aún en las conductas más elementales de adaptación escolar.
Al maestro le corresponde una gran responsabilidad en la solución de esta problemática. Debe estudiar con profundidad las ciencias pedagógicas y psicológicas para contar con las herramientas fundamentales de trabajo con los alumnos. El maestro que además de poseer maestría pedagógica y conocimientos de las particularidades individuales de cada alumno, es capaz de ejercer una exigencia racional y tener habilidad para encontrar lo positivo de cada niño, brindará una gran ayuda pedagógica y psicológica al mismo.
Es un regla de oro para llevar adelante al niño con dificultades en el aprendizaje, que el maestro tenga el verdadero deseo de buscar las causas que provocan estas dificultades, que piense además que es él el que mejor puede ayudarlo. Rechazar cualquier idea de segregación y estar convencido que con su maestría pedagógica y su confianza en el progreso del niño logrará elevar su rendimiento académico.

2.1.3 Caracterización general de los niños con dificultades en el aprendizaje
Según Susana Ortiz, “hay que tener mucho cuidado en el intento de caracterización de los niños con dificultades en el aprendizaje, ya que esto es una tarea sumamente artesanal, de uno por uno, porque no hay una persona igual a otra, las diferencias son particulares, donde cada uno es único e irrepetible”.
Las características fundamentales de los niños con dificultades en el aprendizaje son las siguientes:
• Fracaso escolar
• Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos.
• Inmadurez en la esfera afectiva.
• Capacidad potencial del aprendizaje.
El primer indicador observado por el maestro y la familia se corresponde a la disminución o lenta asimilación de los conocimientos y habilidades que corresponden al aprendizaje de la lectura, escritura y cálculos matemáticos. De esta forma lo que identifica la dificultad en el aprendizaje y se convierte en su rasgo fundamental.
El fracaso persistente ante las tareas escolares distingue a este niño de su grupo escolar, colocándose su rendimiento por debajo del aprovechamiento promedio de dicho grupo, se observan particularidades pedagógicas, como ser:
• Existencia de lagunas en los conocimientos previos al grado que cursa.
• Formación deficiente de habilidades escolares desde la etapa preescolar. Eje: coordinación óculo manual, viso- audio-motriz, tiempo mínimo ce concentración.
• Predominio de un nivel reproductivo de los conocimientos pero no lo suficientemente razonados y coordinados que le permita aplicarlos de forma independiente en una tarea específica.
• Existencia de inadecuados hábitos de aprendizaje, lo que se expresa en la constante confrontación de lo que hace con el criterio del maestro, lo cual denota la inseguridad en los conocimientos. Esta conducta puede encontrarse en niños con una personalidad insegura, pero que no llegan a tener dificultades en el aprendizaje, aunque rinden por lo general por debajo de sus posibilidades de realización.
• Necesidad de aclaraciones y repeticiones con mayor frecuencia que los niños promedios y casi siempre con necesidad de un nivel de ayuda en la ejecución de la actividad.
• Tiene posibilidades de transferir lo aprendido, dirigido por el docente.
• Al realizar las tareas escolares tiene dificultad para llevarlas hasta el final. En algunos se observa esfuerzo por terminarlas, lo cual no depende de sus éxitos y fracasos anteriores, de la actitud del maestro y sus compañeros.
• Su actitud ante las dificultades es lastimosa, lo cual se manifiesta en la tendencia a buscar vías más fáciles de solución de las tareas. Otras veces trata de evadir la realización de la tarea asignada o buscar otra persona para que se la resuelva, por considerarla muy difícil para él.
• Ocupa generalmente una posición marginal en el grupo o constituye relaciones con niños que presentan su misma problemática. Esto está en estrecha relación con el manejo que el docente haga del niño con dificultades.
• Su participación en clase se activa de forma inestable, no es sistemático en todas las materias ni en todo momento de las clases.
• Su nivel de creatividad, interés y asimilación se observa en actividades extradocentes y extraescolares de su agrado, donde el maestro comprueba que realmente el alumno puede alcanzar un aprovechamiento mejor.
Las características complementarias a las dificultades de aprendizaje que tienen una mayor frecuencia de aparición son:
- Trastornos de atención: ocupa un lugar importante dentro de las características de los niños con dificultades en el aprendizaje. El papel dado a estos trastornos, según Ross Dykman se refiere a “déficit de atención” entendiendo por déficit “a la limitación o privación de alguna facultad o función derivada de una patología de origen orgánico o psicológico”.
- Trastornos de memoria: lo que se expresa en las limitaciones que presentan estos escolares para asimilar, almacenar, recuperar y actualizar la información. Existe una estrecha relación entre los trastornos de atención y de la memoria, ya que las dificultades atentivas contribuyen a que las huellas mnémicas se fijan débilmente y se produzca un rápido olvido.
- Reducida capacidad de trabajo ante la actividad intelectual: es un rasgo frecuente en los niños con dificultad en el aprendizaje.
- Las escasas vivencias que tienen estos niños, la insuficiente estructuración de un sistema de conocimientos y las insuficiencias en otros procesos pueden limitar la productividad del pensamiento, en especial su carácter como elemento de regulación y programación.
- Las dificultades de autorregulación se expresan también en el lenguaje, lo que afecta la calidad de su expresión oral y escrita, sobre todo en la estructuración gramatical del lenguaje.





TRIADA DE TRASTORNOS DE APRENDIZAJE (N. MILICIC)

MALAS NOTAS


BAJA ATENCIÓN Y PROBLEMAS SOCIALES
CONCENTRACIÓN Y EMOCIONALES





TRIADA DE LA DEPRESIÓN INFANTIL (N. MILICIC)


ÁNIMO TRISTE CULPABILIDAD


BAJA AUTOESTIMA



2.1.4 Estilos de aprendizaje
El estilo de aprendizaje como condición esencial para la apropiación de un sistema de conocimientos, habilidades y normas, está siendo abordado en la última década, a partir de un creciente interés de la cultura de la diversidad, que favorece la aceptación de diferentes formas de aprender, lo que refleja evidentemente una visión más ecológica del proceso de aprendizaje en el contexto educativo, aún cuando no se cuenta con suficientes instrumentos para medir el nivel cognitivo y los estilos de aprendizaje, si se reconoce la existencia de diferencias reales en la forma en que los distintos alumnos afrontan y resuelven las tareas de aprendizaje.
Existen diferentes conceptos sobre estilos de aprendizaje que nos lleven a encontrar características comunes entre ellos.

“Forma en que se organizan las estrategias y son utilizadas por un sujeto de manera preferente” (Manuel Esteban Fuensanta Cerezo)
“Predisposición por parte de los alumnos a adoptar una estrategia de aprendizaje particular, con independencia de las demandas específicas de la tarea en cuestión” Schmeck, 1983)
“Conjunto de estrategias similares que utiliza cada estudiante de manera habitual cuando se enfrenta a la tarea de aprender” (Biggs1988).
“Preferencias del alumnado a la hora de aprender. Unos se inclinan más por tareas abiertas que por las cerradas, por la reflexión previa que por la impulsividad de hacer. También estaría la preferencia del canal de recogida de información auditivo, visual, etc, (Lareína Moreno y Torrego 1996)
De ello nos podemos preguntar: ¿Qué características tienen en común?

- Carácter individual y personalizado
- Expresa acciones particulares que realiza el sujeto para aprender.
- Se manifiesta de manera sistemática en el proceso de aprendizaje.
- Es estable.
- Se vincula a la resolución de tareas de aprendizaje.
- Implica la apropiación de estrategias de aprendizaje.
- Presencia de aspectos de orden motivacional, cognitivo, social y afectivo.
- En él se concretan acciones de planificación, organización, ejecución y control de la actividad por parte el sujeto que aprende.
Diríamos entonces que los estilos de aprendizaje:
- Se basan en características biológicas, emocionales, sociológicas, fisiológicas y psicológicas.
- Es todo aquello que controla la manera en que captamos, comprendemos, procesamos, almacenamos, recordamos y usamos nueva información.
- Es la combinación de preferencias que un alumno tiene de formas de pensar, herramientas de aprendizaje, maneras de relacionarse con otros, o diversas experiencias de aprendizaje.
- Son las virtudes naturales de aprendizaje de una persona, sus dones individuales, e inclinaciones.
- Un estilo de aprendizaje es la manera en que cada persona percibe el mundo de manera distinta.
Factores que intervienen en los estilos de aprendizaje
Procesamiento de Información: se refiere a la manera en que la persona concentra, absorbe y retiene información. (Kolb, Carter, Scarcella, Magolda, entre otros)
Habilidad perceptiva. La percepción es el método que usamos para captar información que nos permite observar nuestro mundo. (Reid, O´Brien, Felder & Henríquez, Myers & Myers, entre otros)
Procesos Cognoscitivos: tiene que ver con la manera en que percibimos nuestro medio ambiente. (Herrmann, Williams, McCartey, Kinsella, entre otros)
Cuatro factores de aprendizaje adicionales se relacionan con las necesidades del alumno en cuatro áreas:
- El ambiente de aprendizaje afecta al alumno por la vía de cambios de sonido, iluminación, temperatura y entorno.
- Las preferencias emocionales incluyen la motivación de la persona, su persistencia, concentración, responsabilidad, conformidad, independencia, y respuesta a la estructuración.
- Las necesidades sociales reflejan el deseo del estudiante de estar solo, con un compañero o en un grupo.
- Las necesidades fisiológicas constan de necesidades alimenticias, la necesidad de movimiento, y la hora óptima del día para trabajar.
Este recorrido cognitivo que realiza el alumno para acceder al aprendizaje en situaciones educativas variadas, está sujeto al contexto socio-cultural en el que se desempeña el sujeto. Surge ante los docentes en general y de forma particular ante los profesionales de la Educación Especial el problema de cómo orientar a los alumnos con necesidades educativas especiales para aprovechar las potencialidades que le brinda su estilo de aprendizaje para aprender de manera más efectiva. Este problema sólo puede ser abordado desde la Pedagogía de la Diversidad, perfeccionando la manera de aplicar el Algoritmo Contemporáneo de atención Integral, prestando especial atención a los procesos de evaluación y diagnóstico, caracterización, intervención, evaluación y control, así como el seguimiento.
En la actualidad se discute en torno al ajuste de la respuesta pedagógica en el marco de la diversidad. Integración e inclusión conforman un binomio de extraordinaria vigencia en el propósito de diseñar una escuela para todos y diseñar la respuesta a la diversidad es un proceso complejo que pasa por lo individual de cada sujeto.
Pichon Riviere define “al sujeto de la praxis como sujeto esencialmente cognoscente y sitúa en primer plano el análisis de los procesos de aprendizaje, caracterizados como apropiación instrumental de la realidad para transformarla, y son identificadas en tanto forma de la relación sujeto- mundo”.
De esta manera se puede avanzar en el ajuste de la respuesta pedagógica y potenciar el desarrollo y crecimiento personal.
Según el Ministerio de Educación y Cultura de la provincia de Santa Fe se considera la plena integración de todos los alumnos con N.E.E. en las aulas comunes. De esta perspectiva, la escuela inclusiva propone la diversidad y un diseño curricular que la tenga y la respete. También se plantea un cambio fundamental en el nivel organizativo y pedagógico basado en la cooperación y colaboración de todos sus miembros en un plano de igualdad, así como en la metodología y en el modo de aprender de los alumnos basados en la construcción social del conocimiento.
La inclusión plantea una forma diferente de entender la discapacidad, los trastornos, la escuela, el aprendizaje, la práctica profesional, la sociedad, la formación docente, etc. Por lo tanto, no es necesario en este planteo identificar a los alumnos con deficiencia ya que se sustituye la idea de déficit por otra que incluya las potencialidades y las posibilidades de cada persona, así como se dispone de una gama de estrategias para cada alumno de acuerdo a sus necesidades.
HOWARD GARDNER, en su libro “Estructuras de la mente” (1983), define la inteligencia como “la capacidad para resolver problemas y/o elaborar productos que son valiosos para un determinado contexto cultural”. Al hablar de capacidad hace referencia a una aptitud para identificar un problema, definirlo y seleccionar las estrategias adecuadas para resolverlo. Esto no es otra cosa que el descubrimiento de nuevos conocimientos valiosos para la cultura con la cual interactúa el individuo, lo que nos da una definición situada de inteligencia.
Gardner apoya su teoría en “evidencias de cómo el cerebro ha funcionado a través de millones de años y de cómo funciona hoy en día, resaltando la habilidad de los humanos de hacer logros, de actuar en el mundo real. La inteligencia no es una sustancia en la corteza como lo es el aceite en un tanque de aceite, es una colección de potencialidades que se completan”
Al ser la inteligencia una capacidad se convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educación recibida, etc.
Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado ocho tipos de inteligencia: inteligencia lingüística- inteligencia lógica- matemática- espacial- musical- corporal- cinestésica- intrapersonal- interpersonal- naturalista.
Las características generales asociadas a cada uno de estos tipos de inteligencias son:
 Lingüística: capacidad para usar eficazmente el idioma como vehículo de expresión y comunicación: habilidad en cuestiones sintácticas, gramaticales, fonológicas y retóricas, como los poetas y escritores.
 Lógico-matemática: capacidad para pensar lógicamente, utilizar eficazmente los números, resolver problemas de forma precisa y distinguir los diferentes patrones y relaciones existentes entre conceptos y cosas, habilidad en operaciones que impliquen raciocinio, cálculo y abstracción como hacen los matemáticos y los científicos.
 Inteligencia espacial: capacidad para pensar visualmente y orientarse espacialmente, así como para representar las propias ideas visuales y espaciales gráficamente, habilidad para transformar y girar espacialmente los objetos en la mente, como aristas, decoradores, arquitectos, topógrafos, inventores y guías.
 Inteligencia musical: capacidad para apreciar las variadas formas musicales, además de usar la música como un vehículo de expresión.
En personas musicalmente inteligentes se nota una sensibilidad para el ritmo y la melodía, así como el predominio del hemisferio derecho del cerebro, con dominio sobre el volumen, ritmo, timbre, etc.
 Inteligencia corporal cinestésica: Capacidad de controlar el propio cuerpo y de utilizarlo como medio de expresión; habilidad para trabajar, crear o manipular objetos, como hacen los bailarines, actores, escultures, artesanos, cirujanos, etc.
 Inteligencia interpersonal: capacidad de responder adecuada y eficazmente a otras personas, comprendiendo sus sentimientos y necesidades, como hacen los profesionales de las ventas y de recursos humanos, asistentes sociales, agentes de viajes, etc.
 Inteligencia intrapersonal: capacidad para conocerse a sí mismo, así como las propias fuerzas, motivaciones, metas y sentimientos, como los empresarios y terapeutas.
 Inteligencia naturalista: capacidad de interactuar con los patrones de la vida y las fuerzas naturales, habilidad en reconocer, clasificar, observar y comprender patrones ambientales, especies e individuos, como lo hacen los biólogos, botánicos, genetistas, personas que se dedican a la jardinería y a los cuidados de los animales

Sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. El mismo contenido, se podría presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.
Considerar otras formas de inteligencia y por lo tanto, diferentes maneras de aprender, representa un interesante desafío para el Sistema Educativo.
Reconocer la existencia de inteligencias diversas, supone considerar recursos diferentes para cada estilo de aprendizaje. Así, Gardner postulará que el contenido puede presentarse a parir de cinco modalidades diferentes que responden a las diferentes tipologías de la inteligencia, de manera tal que podrían concebirse como diferentes puertas de acceso al conocimiento. Estos son: el narrativo, que utiliza la narración como soporte del concepto que se desea enseñar y podría identificarse a la inteligencia lingüística, el lógico cuantitativo, que utiliza consideraciones numéricas o razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia lógico- matemática, el funcional, referido a interrogantes de tipo filosóficos que refiere quizás a la inteligencia intrapersonal y/o interpersonal, el estético, orientado a los aspectos sensoriales, implicando a la inteligencia musical y a la espacial y finalmente, el experimental que orientada, entre otras cosas, hacia actividades manuales, podría llegar a vincularse a la inteligencia cinético- corporal.
Frente a los diferentes tipos de habilidades que se encuentran en el aula, debemos pensar en una forma de resolver los problemas que se nos presentan. Es recomendable recurrir a la metacognición, es decir, ponderar el conocimiento de sus potencialidades para mejorar sus aprendizajes. Según Yussen (1985) la metacognición es la actividad mental mediante la cual otros estados o procesos mentales se constituyen en objetos de reflexión. De este modo la metacognición alude a un conjunto de procesos que se ejercen sobre la cognición misma, por ejemplo, cuando una persona piensa en las estrategias que mejor le ayudan a recordar, o considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras está tratando de observar algo.
La alternativa es reconocer la diversidad y dentro de ellas las inteligencias múltiples que nos ayuda a comprender mejor la inteligencia de cada uno de nuestros alumnos, facilitando estrategias para su enseñanza y mostrándonos un nuevo punto de partida en el actuar áulico.
El aprendizaje es idiosincrático ya que tiene carácter individual y personalizado. Así lo demuestran los diferentes estilos de aprendizaje y los diversos paradigmas psicopedagógicos contemporáneos, sin embargo, aspiramos a una clase desarrolladora y un aprendizaje reflexivo en el contexto de la diversidad.
“Los estilos de aprendizaje abren una nueva perspectiva en la Enseñanza Especial, aportando vigencia al pensamiento de L. S. Vigostky: La escuela tiene ante sí, la tarea de la creación positiva, de formas de trabajo que respondan a las peculiaridades de los educandos”.


2.2 SEGUNDA PARTE

2.2.1 La Discalculia

Según el Profesor Juan Marín, se denomina Discalculia “a las dificultades específicas en el proceso del aprendizaje del cálculo, que se observan entre los alumnos de inteligencia normal, no repetidores de grado y que concurren normalmente a la escuela primaria, pero que realizan deficientemente una o más operaciones matemáticas.
Este trastorno es relativamente poco conocido y si no se trata precozmente, puede arrastrar un importante retraso educativo. En los niños esta dificultad causa mucho sufrimiento especialmente en los primeros años escolares en los que el dominio de las bases conceptuales es de gran importancia, pues el aprendizaje de la matemática es de tipo acumulativo, por ejemplo, no es posible entender la multiplicación si no se entiende la suma.
En el sistema tradicional de enseñanza se ha pedido la conexión con la raíz de las matemáticas, enseñando al alumno a memorizar y manejar símbolos (olvidando que estos son sólo representaciones de algo concreto), y a memorizar procedimientos y fórmulas sin saber lo que está realizando (generalmente cuando se le pregunta a un niño qué está haciendo cuando hace una suma con llevadas y para qué se lleva una, te dice: “porque así me lo dijo la seño”)
La clave está en cómo hacer la transición desde el material concreto, hasta el papel y lápiz. Mediante la integración de patrones numéricos para llegar a la abstracción del dígito.



2.2.2 Trastornos, fallas, signos o síntomas de la Discalculia.
El primer síntoma de que existe una Discalculia escolar nos la dará el niño, cuando presente algún problema de entendimiento o fallo referido a alguna parte del cálculo. Este error debe ser atendido lo antes posible para determinar las causas y corregirlos lo antes posible.
Las fallas pueden ser:
• Los Números y los signos
Los errores vinculados con los números exigen la previa comprobación de que el alumno tiene la noción de lo que es un número (conjunto de cosas), que la serie numérica se explica por medio de dos ideas (sucesión y ordenamiento de conjuntos) y que tenga claro el concepto de magnitud.
• Fallas en la identificación
El alumno no conoce los números, no los identifica. Al señalarle un número cualquiera de la serie, titubea y se equivoca al nombrarlo o señalarlo. Otras veces, al dictarle un número, escribe otro cualquiera, y al indicarle que copie uno o dos números de la serie, duda y se equivoca copiando otros.
• Confusión de signos
Al dictarle o al hacer una copia confunde el signo + con el x y el – con el ÷ y viceversa. La confusión es mayor en el dictado que en la lectura.
• Confusiones de números de sonidos semejantes
En el dictado confunde el 2 con el 12, el 7 con el 6…
• Inversiones
Este trastorno se caracteriza por la forma en que el alumno escribe los números, los hace girar ciento ochenta grados. El caso más frecuente es confundir el 6 con el 9.


• Confusiones de números simétricos
Aquí el trastorno tiene cierta relación con la lateralidad. Ciertos rasgos de determinamos números que debieran ocupar el espacio derecho los dibuja al lado izquierdo o viceversa.

• La numeración
Seriación numérica
Se considera a la seriación como un conjunto de números que están subordinados entre sí y se suceden unos a otros.
- La repetición: se le dice al niño que escriba la serie numérica del 1 al 10, y reiteradamente repite un número dos o más veces. Ej: 1-2-3-4-4-5—6-7-7-8-9-10
- La omisión: esta dificultad es la más frecuente. El alumno omite uno o más números de la serie. Ej: 1-2-4-5-6-8-9-10
- La perseveración: es el trastorno menos frecuente. Se le indica al alumno que cuente de 1 al 8 y que al llegar a éste se detenga. Pero el alumno no reconoce la limitación de la serie, y al llegar al 8, en vez de pararse sigue contando.
- No abrevian: este trastorno se hace presente cuando se le indica al niño que escriba o repita una serie numérica empezando por un número concreto. Se comprueba que no es capaz de reunir las unidades anteriores en ese número, y las escribirán o pronunciará en voz baja. Ej.: se le dice al alumno que comience a contar a partir del cinco, y éste en voz baja menciona el 1, 2, 3,4.
- Traslaciones o trasposiciones: se caracteriza por el hecho de que el alumno cambia el lugar de los números. Ej: se le dicta el 12 y escribe 21, se le indica que escriba el 17 y escribe el 71.


• Escalas ascendentes y descendentes
Los trastornos del aprendizaje de las escalas, por lo general, vienen acompañados de los trastornos hallados en la serie numérica.
Primero hay que asegurarse de que los alumnos entienden las nociones operacionales de la suma y la resta (agregar y quitar), para pasar en otro momento a las operaciones numéricas de las escalas ascendentes y descendentes, primero con números pares y luego con impares, para llegar por último a la automatización útil.
Igual que en la numeración se hallaron en las escalas, repeticiones, omisiones, perseveración, la rotura de escalas, por las que el niño intercala un número que no corresponde. Ej: 2, 4, 5, 6, 7, 9,10. El niño ha intercalado equivocadamente el 5 y el 9.
• Las operaciones
Antes de conocer o realizar el mecanismo de las operaciones, el alumno debe entenderlas en todas sus dimensiones y llegar a saber para qué sirven. Es decir, que el niño debe entender su empleo y su resultado antes que su mecanismo.
- Mal encolumnamiento: no sabe en este caso alinear las cifras, y las escribe sin guardar la obligada relación con las demás:
Ej.: 42 787
+ 5 - 57
92 217
- Trastornos de las estructuras operacionales: se han encontrado distintos trastornos en relación con una de las operaciones.
En la suma y en la resta
Iniciar las operaciones por la izquierda en vez de hacerlo por la derecha
142
+ 283
326

Sumar o restar la unidad con la decena, la centena, con la unidad de mil…
132
+ 253
1573
Realizar la mitad de una operación con la mano derecha y la otra mitad con la mano izquierda (trastorno poco frecuente)
En la multiplicación
Mal encolumnamiento de los subproductos
34
x 15
170
34
204
Empezar la operación multiplicando por el primer número de la izquierda del multiplicando.
351
X 32
1053
702
8073



Iniciar la multiplicación multiplicando el 1º número de la izquierda del multiplicando.
52
X 24
209
5 0
709
En la división
No saben con precisión cuántas veces está contenido el divisor en el dividendo.
Para iniciar la división, primero tomar en el dividendo las cifras de la derecha.
841 20
018 20
Al multiplicar el cociente por el divisor, resta mal en el dividendo pues la hace con los números de la izquierda.
44 20
40 2
Al dividir, coloca mal el cociente, pues primero anota el número de la derecha, y luego el de la izquierda.
841 20
041 24
01


• Fallas en el procedimiento de “llevar y pedir”
Las dificultades son mayores al pedir. Para que el alumno comprenda este mecanismo, es necesario que posea claramente la idea de decena, domine su análisis y conozca el lugar que ocupa siempre en la serie numérica. Esto presupone el dominio en los ejercicios, prenuméricos, seguridad en los conceptos de mayor y menor, magnitud numérica, lateralidad y comprensión de las operaciones con dígitos.
- El niño debe entender con claridad que en la resta 281 – 4 no puede restar el 4 del 1 porque es mayor. Así que debe pedirle una unidad al 8 que se haya en la izquierda, y éste quedará transformado en 7.
- Esta está en oposición al razonamiento que debe hacerse al efectuar una suma 34 + 7. Las unidades son 11 (4 + 7), pero se coloca en el resultado el uno y se lleva la decena transformándose el tres en cuatro.

• Los problemas
La mecanización en la solución de los problemas ha ido formando en el alumno la idea de que un problema es un juego de cantidades. Está lejos de pensar lo que es en esencia la transformación de una operación concreta en una operación matemática.
Las dificultades que los alumnos encuentran son:
- Al enunciado del problema: dificultades al leer, porque se trata de un disléxico. A veces no lo entiende porque tiene inmadurez neurológica o es un deficiente mental.
- El lenguaje: el lenguaje utilizado no es claro, y no plantea concretamente, según el grado que cursa el alumno, las distintas partes del enunciado.
- El niño no entiende la relación del enunciado con la pregunta del problema: no la capta de forma global. No llega al grado de interiorización, que le permite una eficiente representación.
- El razonamiento: la representación mental deficiente determina falsa relaciones, por lo que se confunden ideas de referencia principal con los secundarios. El esquema gráfico del problema y su división en partes, favorecen el razonamiento.
- Mecanismo operacional: fallas en el mecanismo operacional para la resolución del problema, que podrán desaparecer con la reeducación y la ejecución del plan de ejercicios correspondientes, evitando la automatización.
- Cálculos mentales: corresponde a la corteza cerebral la elaboración del pensamiento, por medio de la acción mental. Pensar es imaginar, abstraer, considerar, discurrir, facultades que contribuirán a afianzar el razonamiento.
A este nivel el alumno realiza cálculos mentales, que implican un conocimiento de las operaciones y de las tablas, los problemas y las escalas, afianzamiento de la atención, la memoria y la imaginación, funciones que favorecerán el cálculo.

2.2.3 Características más comunes de los niños con discalculia

• Dificultades en la organización espacial.
• Dificultad para organizar los números en columnas o para seguir la direccionalidad apropiada del procedimiento.
• Dificultades de procedimiento.
• Omisión o adición de un paso del procedimiento aritmético, aplicación de una regla aprendida para un procedimiento a otro diferente (como sumar cuando hay que restar).
• Dificultades de juicio y razonamiento.
• Errores tales como que el resultado de una resta es mayor a los números sustraídos y no hacer la conexión de que esto no puede ser.
• Dificultades con la memoria mecánica.
• Tropiezos para recordar las tablas de multiplicar y para recordar algún paso de la división… este problema se incrementa conforme el material es más complejo.
• Especial dificultad con los problemas razonados, particularmente los que involucran multi- pasos (como cuando hay que sumar y luego restar para encontrar la respuesta.
• Poco dominio de conceptos como clasificación, medición y secuenciación.
• Especial interés por ver y entender lo que se pide en un problema.
• Se les dificulta seguir procedimientos son saber el cómo y por qué.


(secundaria a lesión
Cerebral)
VERBAL (para designar y relacionar)
PROTOGNÓSICA (Para manipular)
LÉXICA (Para leer) deterioro en sustituye
IDEGNÓSICA (Para resolver cálculos mentales) invierte
OPERACIONAL (Para operar) lectura de escritura de no retiene datos

Números números confunde signos- Persevera

2.2.4 Detección
Los primeros indicios de Discalculia se observar en el niño que, ya avanzado en su primer grado, no realiza una escritura correcta de los números y que, no responde a las actividades de seriación y clasificación numérica o en las operaciones.
En los niños de grados mayores está afectado el razonamiento, resultando imposible la resolución de los problemas aritméticos más simples.
Además, el docente debe alertarse principalmente si en el área de lectoescritura no aparecen fallas o retraso alguno.
2.2.5 Diagnóstico
Ante la sospecha de Discalculia observada en el trabajo diario escrito y oral del niño, o ante reiterados fracasos en las evaluaciones de matemáticas, se debe realizar un sondeo de dificultades numéricas en forma individual con el niño.
Se pueden realizar:
 Dictado de números.
 Copiado de números
 Cálculos no estructurados mediante juegos o gráficos.
 Situaciones problemáticas- lúdicas
Estas actividades apuntan a diferenciar el tipo de error cometido:
- Gráfico- numérico
- Del cálculo
- Del razonamiento


















2.3 TERCERA PARTE

2.3.1 LA DISGRAFÍA

La Disgrafía se puede definir, según la Lic. María Retondaro, como “la dificultad para coordinar los músculos de la mano y del brazo, en niños intelectualmente normales y sin deficiencias severas, a los efectos de poder dominar y dirigir el lápiz para escribir de manera legible y ordenada”.




AFECTA AFECTA













Estos niños escriben página tras página con el sólo objeto de demostrar que están trabajando en clase ya que no se entiende lo que escriben o muy poco se comprende. En la mayoría de los casos la escritura disgráfica es tan sólo parcialmente legible.
La letra del alumno disgráfico puede ser muy pequeña o también muy grande. En todos los casos los trazos están deficientemente formados, quebrados y torpes. No puede seguir la línea del renglón ni respetar los tamaños relativos de las letras.
Estos alumnos no pueden escribir a velocidad normal por lo que ante la detección de estas dificultades no se debe presionar a los niños afectados exigiéndoles mayor prisa debido a que los esfuerzos que ya está realizando son enormes.
Es rasgo característico, la rigidez de la mano y la postura, presionando exageradamente el lápiz.
El problema reside en que no pueden poner por escrito sus pensamientos ni recordar las direcciones correctas de su brazo al escribir. Muchos realizan la escritura en sentido inverso, es decir, de derecha a izquierda.
El docente debe tener en cuenta que no se trata de alumnos desprolijos sino que, no pueden escribir correctamente.
Esta deficiencia necesita de una terapia correctiva especializada que debe ser aplicada lo antes posible, ya que los niños sufren al resultarles imposible presenta un trabajo impecable en clases.
Estas características sirven de guía a los padres y docentes para derivar al niño a la consulta especializada y detectar tempranamente los cuadros de debilidad motriz, evolución natural de la escritura poniendo frenos con imposiciones demasiado estrictas, o por demasiado libre deja pasar apreciaciones que brindadas en forma oportuna, ayudarían a un tránsito más exitoso.
De acuerdo a Ruffina Pearson, los aspectos a tener en cuenta para detectar dificultades en la escritura son:
1- Trazado
2- Forma
3- Legibilidad
4- Fluidez
5- Significado
A partir de los 6- 7 años se puede hablar de una dificultad en la escritura cualquiera sea de los aspectos alterados. Una Disgrafía normalmente muestra alterado el trazado y la fluidez.
2.3.2 Dificultades específicas de la Disgrafía
Se clasifican en dos tipos de perfiles:
1- Sabe cómo escribir pero es torpe
Dificultades de aprendizaje: el niño disléxico muestra dificultades en la lectura, en el manejo de la ortografía y en la legibilidad de la escritura. Las dificultades de la escritura pueden presentarse de esta manera en un disléxico o presentar un cuadro comorbido, es decir, que se suma al de las dificultades de la lectura.
Dificultades motrices: el niño con dificultades motrices muestra, generalmente, dificultades en la organización de redacciones libres, en el copiado y en el diseño de las letras. No presenta dificultades en el significado de su escritura y es posible que no presente dificultades en la ortografía.
2- No sabe cómo escribir
Dificultades visomotoras: este niño muestra dificultades severas en la organización espacial, en la legibilidad, en la planificación motriz y en la diagramación de las letras. Son niños torpes, que muestran descendida la figura humana, el armado de rompecabezas y la construcción con cubos.
Para valorar las dificultades en la prensión se deben tener en cuenta dos tipos de prensión importantes para la escritura:
Prensión sobre el lápiz: se determina por la forma de tomar el lápiz e índice y con soporte en el dedo mayor. Un niño torpe generalmente utiliza mal la fuerza y no desarrolla destreza digital. Por ello toma el lápiz en forma incorrecta realizando la presión con una zona incorrecta (palma, cuatro dedos). Genera cansancio y por ello se ve afectada la fluidez en la escritura.
Prensión sobre el papel: se determina por la posición de la mano que no escribe. La misma debería funcionar de soporte de la hoja a fin de obtener un mayor dominio de la coordinación visomotriz, sostener la hoja y disminuir la presión de la mano que escribe. El niño con dificultades deja la mano en sus faldas, o la ubica debajo de la mesa o la utiliza para tocar cosas. Le hace perder control sobre lo que escribe y sobre la prolijidad- legibilidad.
Ambas prensiones son importantes para el logro de una escritura eficiente.
Los materiales, que siendo tan simples (como usar un lápiz negro) suelen complicarse, permitiéndose y hasta estimulándose el uso de útiles tales como el fibrón flúo, la lapicera fucsia, la de brillitos, etc, distrayendo la atención del niño hacia detalles muy lejanos al objetivo que se persigue al iniciar la escritura, también las oportunidades que pudieron estar ausentes en los momentos previos a esta etapa o que se evitan al entregar todas las actividades en fotocopias. Éstas permiten más cantidad pero no favorecen la calidad de la escritura.
La estimulación social, que se refiere a los modelos escritos que lo ha rodeado, más la valorización positiva o negativa de su finalidad. De todo ello va a depender la motivación, uno de los dispositivos básicos para el proceso de cualquier aprendizaje.
No se trata de dedicarse a reproducir modelos en forma repetitiva sino necesidades individuales, analizando cada caso y haciendo seguimientos, preparando ejercitación sencilla que permita focalizar la atención en forma directa a lo que se desea mejorar, detectando y valorando logros y progresos y siendo flexibles a la hora de decidir el tipo de letra que va a utilizar un niño, el momento en que se encuentra preparando para ejecutar el pasaje de imprenta a cursiva y recapacitando sobre las páginas, que, muchas veces nos llevan a advertir en los cuadernos: ¡Cuidá la letra!





2.4 CUARTA PARTE

2.4.1 Adecuaciones curriculares
Las adaptaciones curriculares son “las variaciones que realiza el maestro para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan acceder al currículum común” . “Son las estrategias de intervención más importante para responder a la N.E.E. debido a que responden a las necesidades y posibilidades de cada alumno. En esta postura se busca, a través de las adaptaciones curriculares, lograr el equilibrio entre el mayor grado de normalidad en la respuesta educativa y los mejores logros en la promoción del desarrollo inteligente del alumno”.
Esta vertiente hace referencia a las adaptaciones curriculares específicas que son las modificaciones realizadas al curriculum común para responder a las diferencias individuales. Estos cambios variarán según las posibilidades de los alumnos. Algunas son adaptaciones poco significativas que no afectan de manera fundamental lo previsto en el Proyecto Curricular Institucional ni la programación para el grupo-clase. Estos cambios pueden incluir las actividades, los materiales a emplear y las estrategias metodológicas a utilizar. En otros casos son significativas ya que afectan no sólo al cómo enseñar y evaluar sino al qué y cuándo es preciso hacerlo.
Se deberá realizar las adaptaciones curriculares oportunas teniendo en cuenta los siguientes criterios:
-La atención a la diversidad.
-El derecho a la igualdad de oportunidades.
-Concepción de currículum abierto y flexible.
-La idea de educación como desarrollo integral del ser humano.
-La escolarización como contribución a la socialización de las personas.
Los contenidos de la enseñanza son obligatorios, incluyen a todas las personas diferentes, tanto en la cultura de procedencia como en capacidades, en expectativas e intereses, para que encuentren la posibilidad de expresar y desarrollar sus potencialidades, respetando el sentido de igualación que tiene el currículum común.
“El currículum se desarrolla en un contexto socio-cultural determinado que le confiere singularidad a la experiencia educativa. Por lo tanto, no es pertinente reducirlo a una mera presentación selectiva de saberes. Por el contrario, más que un plan estructurado de acciones educativas, constituye un marco referencial para resolver situaciones y problemáticas concretas de aprendizaje y de enseñanza en el ámbito escolar”.
2.4.2 Tipos de Adecuaciones Curriculares
Tomando como referente el currículum común del grupo-clase las adaptaciones necesarias para encauzar los aprendizajes de los alumnos con NEE pueden orientarse en dos direcciones: Adaptaciones de Acceso al Currículum y Adaptaciones de los componentes Curriculares.
Adaptaciones de Acceso: Son aquellas cuyo fin es facilitar a los alumnos con NEE su incorporación al desarrollo del Currículum Común o Adaptado, según sea el caso; mediante recursos habituales disponibles o la utilización de algunos recursos especiales. Pueden hacer referencia al Espacio, los Materiales y/o la Comunicación.
Adaptaciones de los componentes Curriculares: Son aquellas modificaciones que se realizan a partir del Currículum Común, en atención a las necesidades educativas individuales del alumno. Hacen referencia a uno o más de los componentes del Currículum Común: Objetivos, Contenidos, Metodología, Tiempo y Evaluación; sin perder de vista los fines propios de la Educación.



2.4.3 Propuesta pedagógica

Para desarrollar la tarea, teniendo en cuenta la Teoría de las Inteligencias Múltiples, el principal objetivo es que todo el grupo esté motivado, atentos, capaces de entender lo que les voy a proponer.
Los chicos, como toda persona, poseen diferentes capacidades que nada tienen que ver con el preconcepto de uniformidad que hasta la actualidad los docentes manejan.
Es hora de que actuemos respondiendo a las exigencias de los últimos conocimientos en materia de cognición. Para ello será necesario que descubramos en los alumnos cuáles son sus capacidades (Inteligencias Múltiples).
Esta propuesta pedagógica apunta a buscar e identificar qué inteligencia predomina en cada chico para así poder planificar las estrategias necesarias en cada caso particular.
Eje organizador: Inteligencias Múltiples
Objetivos:
- Reconocer habilidades personales.
- Descubrir inclinaciones y preferencias.
- Formular actividades adecuadas para cada inteligencia.
- Alternar la formación de grupos de trabajo con diversidad y homogeneidad, para permitir el trabajo conjunto y el intercambio en cada situación.
Estrategias didácticas:
Observación- Conversación espontánea y cara a cara- Test- Investigación- Diálogos individuales.
Recursos:
Formularios, videos, películas, grabador, cassettes, compacts, radio.
Contenidos:
Referidos a los aspectos de la personalidad, del físico y de la cognición del ser humano. Abarcativo de todas las áreas del conocimiento, a través de las Inteligencias Múltiples.
Actividades:
- Conversaré periódicamente con los chicos, en forma general y en particular, orientando el tema hacia las actividades que le resultan un desafío realizar, que les gustan llevar a cabo aún cuando les cueste hacerlo.
- Permitiré la participación de todos teniendo mucho cuidado de crear un clima cordial, distendido, natural y espontáneo.
- Observaré diariamente las actitudes y comportamientos que cada uno tiene, en las diferentes situaciones de entretenimiento, de aprendizaje, de conflicto y de recreación.
- Utilizaré una planilla, para tomar nota, organizada para tal fin.
Propondré actividades diversas con libre elección para presentar los temas, como por ejemplo:
-Relatar historias, cuentos, chistes.
- Resolver juegos de palabras y resolver rompecabezas.
- intervenir en juegos de mesa.
- Diseñar y dibujar.
- Bailar, correr, saltar, hacer gestos.
- Cantar, hacer percusión, zapatear, palmear
- Oír y reconocer melodías y sonidos.
- Resolver situaciones con cálculos, con preguntas y respuestas con acuerdos grupales.
- Meditar diversas situaciones en forma individual.
- Observar animales, plantar vegetales y cuidarlos, etc.
- Se realizarán entrevistas con padres y hermanos para interiorizarlos sobre el reconocimiento que se está realizando y solicitarles colaboración para obtener más datos.
- Propondré utilizar un test individual:
- Ordenar de 1 a 10 las actividades que más te gustan realizar, de acuerdo con los temas que se proponen en la escuela.
- Escribí de 1 a 3 qué profesiones te gustaría desarrollar cuando seas grande.
- Controlaré los resultados y cotejaré con las demás observaciones y datos.
- elaboraré un perfil cognitivo de cada chico nombrando las inteligencias que tiene más desarrolladas, en un orden de 1 a 8.
- Reunir a los niños en grupos, según las inteligencias.
- Planificaré actividades para las distintas capacidades y habilidades, enseñando los diferentes temas curriculares, a través de ellas.
Evaluación:
Constante y continua de actitudes, inclinaciones y actividades que manifiesten los chicos a diario.







2.4.4 Actividades específicas para niños discalcúlicos
El tratamiento es individual y, en un primer momento, el niño deberá realizar actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia (previo entrenamiento escolar). Después de cierto período de trabajo conjunto, se impulsará al niño a la práctica.
Todos los ejercicios de rehabilitación matemática deben presentar un atractivo interés para que el niño se predisponga al razonamiento, en primer término por agrado o por curiosidad, y luego, preceder al razonamiento matemático.
Actividades orientadas a :
CONCEPTO MATEMÁTICO DE LAS OPERACIONES DE ADICIÓN, SUSTRACCIÓN, MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN y toma de conciencia de sus propiedades.
CUENTAS MENTALES: Su importancia está en la búsqueda de caminos personales en los que se aplican las propiedades de las operaciones y las escrituras aditivas.
ALGORITMOS: Son necesarios para la adquisición de técnicas operatorias, que son importantes siempre y cuando no se transformen en mecanismos sin sentidos.
a- Es necesario, en primer término, lograr que el niño descubra y relaciones los números con alguna parte de su cuerpo o a determinadas imágenes. Ejemplo:
1- Con el ombligo
2- Con las orejas
3- Con las hojas de un trébol
4- Con las patas de una mesa
5- Con los dedos de la mano
6- Con media docena de empanadas
7- Con los días de la semana
8- Con las ocho puntas de la rosa de los
Vientos.
9- Con una banda de música
10- con los diez dedos de los pies
b- Se confeccionarán entre todos los alumnos fichas de dominó, ya que este recurso didáctico tiene una gran utilidad en las sumas y restas.
Se repartirán las fichas entre los niños; uno de ellos saldrá por la blanca doble. Los demás, por turno, continuarán colocando fichas a uno y otro lado, de manera tal que el final de una ficha coincida con el comienzo de otra.
Para trabajar la memoria inmediata y el reconocimiento visual de los números se les enseñará rápidamente una ficha de dominó y se le pedirá al niño que la identifique.
También se podrá comenzar con algunos números como el 4 y el 6 y se le pedirá a los alumnos que sigan completando la serie. Con otros ejemplos podemos realizarlo de manera descendente. Ej: 7, 5,…
Para trabajar el reconocimiento de números se les dará una ficha y cualquiera y que el niño identifique los números de cada una de as mitades, como así también el que completan entre las dos. Este ejercicio ayuda al reconocimiento mediante formas mnemotécnicas de los primeros dígitos.
c. Para trabajar las cuentas mentales, se sugiere comenzar con números menores que 10, por ejemplo 9 + 7 y analizar los distintos procedimientos seguidos por los niños. En un primer término mostrarán, con sus materiales el camino seguido (9 + 1 + 6) (9 + 1 +7 – 1). Al comienzo, en su afán de búsqueda, los alumnos emplean, a veces, procedimientos válidos aunque complicados. En el análisis de cada uno de ellos, los mismos niños irán conociendo y adoptando los más convenientes. Hay que tener en cuenta que las cuentas mentales, requiere del niño un esfuerzo grande, por lo que es aconsejable dedicarle sólo 5 a diez minutos.
Ejemplo: Un viaje en colectivo
La maestra propone hacer un viaje imaginario en colectivo.

El colectivo parte con 8 personas, en la primera parada suben 2 personas, en la segunda parda suben 3 personas… ¿Cuántas personas hay en el colectivo?
El colectivo sale con 7 personas, en la primera parada suben 6, en la segunda 2, ¿cuántas personas hay ahora en el colectivo?
En el colectivo viajan 5 personas, en la primera parada suben 4 pasajeros y en la segunda bajan 3. ¿Cuántos pasajeros viajan ahora en el colectivo?
Para trabajar los cálculos mentales se deberá comenzar con números menores que 10, por ejemplo 9 + 7 y analizar los distintos procedimientos seguidos por los niños (9 + 1 + 6), (9 + 1 + 7 – 1). Al comienzo, en su afán de búsqueda, los alumnos emplean, a veces, procedimientos válidos aunque complicados. En el análisis de cada uno de ellos, los mismos niños irán conociendo y adoptando los más convenientes para cada caso.
Ej: 20-12= 23 + 17 = 19 + 8=

Las cuentas mentales, requieren de un gran esfuerzo para el niño por lo que es aconsejable dedicarle sólo cinco a 10 minutos.
Otra actividad sugerida sería sobre las propias mesas en donde se encuentran los alumnos. Por ejemplo:
Se les pueden pedir a los alumnos que cuenten todos los que están en las mesas.
Clasificar las mesas por el número de niños.
Identificar la mesa que tiene más alumnos y la que tiene menos alumnos.-
Unir dos mesas y averiguar cuántos niños las forman.
Averiguar los niños que han faltado, sumando las inasistencias de todas las mesas

2.4.5 Actividades específicas para niños disgráficos
Al enfrentarnos con la realidad áulica, nos encontramos con situaciones individuales y grupales totalmente opuestas a la que nos atrevimos a esperar. ¿Por qué existe tanta diversidad de comportamientos en nuestros alumnos?
La respuesta a este interrogante, si bien es clara y precisa no es fácil de comprender ni mucho menos de facilitar nuestra tarea. Pero sí es cierto que los chicos como toda persona, poseen diferentes capacidades que nada tienen que ver con el preconcepto de uniformidad, que hasta la actualidad los docentes están manejando. Nos estamos preparando para actuar respondiendo a las exigencias de los últimos conocimientos en materia de cognición. Para ello será necesario que descubran en los alumnos cuáles son sus capacidades. Esto apuntará a buscar e identificar que inteligencias predominan en cada chico, que permitirá planificar las estrategias necesarias en cada caso particular.
Para arribar a los objetivos propuestos, se sugiere trabajar en forma integrada con los docentes de Educación Musical, Educación Física, Educación Plástica y Tecnología
1. Actividades para desarrollar las destrezas de las manos
Hacer palmadas, primero en forma libre y luego siguiendo un determinado ritmo.
Realizar bollitos de plastilina o plastimasa, estirarlos y hacer choricitos.
Realizar gestos con las manos mientras escuchan canciones infantiles.
Mover las manos, primero con los puños cerrados y luego con los dedos extendidos.
Leer cuentos imitando con las manos los movimientos de los personajes, animales y objetos.
Actividades para desarrollar la destreza de los dedos
Abrir y cerrar los dedos de la mano, primero simultáneamente y luego alternándolas. Ir aumentando la velocidad.
Si se cuentan con instrumentos musicales, el docente de Música podrá estimular a los niños con el uso de guitarras, de piano u órgano, la flauta, etc.
Con las dos manos sobre la mesa levantar los dedos uno detrás de otro, empezando por el meñique.
Actividades para desarrollar la coordinación visomanual.

Confeccionar zapatillas de goma espuma y colocarles los cordones.
Realizar trabajos con la técnica del parquetrí teniendo cuidado con el uso del punzón.
Confeccionar collares, pulseras, con fideos pequeños.
Lanzar objetos (papeles, pelotitas, etc) tanto con una mano como con la otra, intentando dar en el blanco (caja, aro, papelera).
Abrochar y desabrochar los botones de los guardapolvos.
Trabajar con papeles de colores y pedirle a los niños que corten con los dedos.
Enroscar y desenroscar tapas de frascos, botellas, tuercas.
Modelar con plastilina distintas formas.
Recortar figuritas de diarios y revistas.
Actividades para desarrollar los trazos
Estas actividades se realizarán sobre distintas superficies (suelo, papeles, cuadernos con renglones y sin renglones, pizarras) y con diferentes materiales (témperas, fibras, fibrones, lápices de colores, bolígrafos, resaltadores, tizas).
Los movimientos básicos presentes en los diferentes trazos grafomotores son de dos tipos: rectilíneos y curvos y sobre ellos se debe hacer hincapié en el trabajo grafomotriz. Los ejercicios se deben realizar teniendo en cuenta el sentido izquierda- derecha.
Actividades para el desarrollo y control de los trazos rectos:

Se podrá trabajar en hojas cuadriculadas el trazado de dibujos que contengan líneas verticales, horizontales, paralelas, diagonales, ángulos, figuras geométricas, etc.
A través de la guía del docente, se les pedirá que dibujen el trayecto que hicieron hasta llegar a la escuela, o desde sus bancos hasta el baño de la escuela, de su aula hasta la Dirección, siempre realizándolo con trazos rectos.
Ejercicios de trazado de líneas entre dos rectas para entrenar el frenado.

Actividades para el desarrollo y control de los trazos curvos

Realizar en la pizarra o papel cuadriculado: trazado de líneas curvas, bucles, círculos, etc.
Ejercicios de rulos dentro de dos líneas, sobre una línea, rulos ascendentes y descendentes.
Ejercicios circulares, de repasado y copia, insistiendo en la realización de los mismos contrario a las agujas del reloj.
Realizar dibujos que contengan sólo trazos curvos o circulares.



3. CONCLUSIÓN

La atención a la diversidad en el aula requiere de otros modos de trabajo en las instituciones escolares, y son los docentes quienes tienen roles fundamentales que cumplir, en un trabajo en equipo, mancomunado, como modo de organización escolar e interdisciplinario, que se constituye en una actividad solidaria fundamental para el logro de la atención a la diversidad.
La lectura de las distintas fuentes me permitió ahondar en los trastornos del aprendizaje que un niño puede presentar y que como futura docente debo conocer.
Pensando en la particularidad de los alumnos, en los diferentes diagnósticos, en las variaciones de los sujetos y formas de funcionamiento social, en la “diversidad”, se hace imprescindible una ubicación metodológica flexible del maestro y las instituciones.
Como docente, más allá de mi mirada al mundo, debo sustentarme en un pensamiento abierto hacia múltiples abordajes, ya que no hay hipótesis inamovibles ni métodos que no se puedan modificar. Hay, sin duda, un punto de convergencia adecuado a cada situación de enseñanza- aprendizaje.
El planteo socio- constructivista de la interacción docente- alumno, posibilita que actúen procesos de mediación del adulto con respecto al niño, que son realmente importantes cuando se trabaja con niños con N.E.E; porque son los que requieren más procesos de sostén y acompañamiento que el resto de sus pares, donde se destacará las potencialidades y posibilidades de cada uno de los alumnos, donde se utilizarán una gama de estrategias de acuerdo a sus necesidades.
Lo primordial de este modo de abordar la enseñanza es que cada uno de los alumnos se sienta útil, alegre, orgulloso, entusiasmado, satisfecho con la tarea realizada.
Debemos pensar y transmitir desde nuestras actitudes que ninguna tarea bien realizada tiene más valor que otra. Todas son fruto del esfuerzo y las competencias que cada uno puede desarrollar.
Nuestra importante labor en el uso de estrategias es facilitar y guiar el desarrollo de las capacidades individuales y grupales que conduzcan a los chicos al éxito de sus expresiones y al fortalecimiento de su autoestima.
Éste sí que es realmente “un gran desafío”, porque nuestra paciencia, tolerancia y creatividad, sin ninguna duda, se verá reflejada en una clase dinámica, constructivista y con objetivos y propósitos acorde a cada alumno.
“Sólo así se podrá educar para la diversidad”.

























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